Στο μύθο ή στην αλήθεια πάνω που είναι φτιαγμένη η ελεύθερη κοινωνία είσαι ελεύθερος να διαλέξεις αν θες να συνεχίζεις να μορφώνεσαι ή όχι, να συνεχίσεις το σχολείο ή όχι. Σίγουρα θα είχες πολλούς λόγους όταν είσαι μαθητής να μην πας σχολείο κι άλλους τόσους για να πας. Όταν μάλιστα ως σύγχρονος πολίτης και ώριμος ενήλικας, με τις συνεχείς επαγγελματικές απαιτήσεις αλλά και για προσωπικές ανάγκες εξέλιξης και ανάπτυξης, δεδομένου ότι το κοινωνικό και οικονομικό πλαίσιο μετασχηματίζεται και πρέπει να συμβαδίσουν οι ανάγκες με τις τρέχουσες εξελίξεις, τότε μπορεί να θες να γίνεις πάλι μαθητής! ...

Μαθητής όμως ξανά; Πότε και κάτω από ποιες συνθήκες θα μπορούσε να οριστεί το όλο πλαίσιο μάθησης στους ενήλικες μαθητές; Τι θα αποτελούσε την ικανή και αναγκαία συνθήκη μάθησης;
Στην εκπαίδευση ενηλίκων ( Adults Education ή Education of Adults) και στα πλαίσια του Θεσμού της Δια Βίου Μάθησης (Life Long Learning) οι εκπαιδευόμενοι – ενήλικες μαθητές- αποφασίζουν από μόνοι τους για το αν θα μαθητεύσουν και αυτοί επιλέγουν το ποιος θα τους εκπαιδεύσει (Αl.Rogers). Δεν παύει βέβαια να είναι ένας μικρός καταναγκασμός η εκπαίδευση όταν προκύπτει ως ανάγκη και χάριν επαγγελματικών αλλαγών, λόγω θέσης εργασίας και αρμοδιοτήτων, τεχνολογικής προόδου και πολλών ακόμη παραγόντων; Και δεν αναφερόμαστε στις περιπτώσεις εκείνες όπου η επιμόρφωση γίνεται με τη μορφή «Ψυχαγωγικών Σεμιναρίων». Δεν αναφερόμαστε στην επιμόρφωση που είναι αναγκαστική γιατί η εταιρεία που δουλεύουμε άλλαξε λογισμικό εφαρμογών και πρόγραμμα μηχανογράφησης, με αναγκαστική παραμονή του υπαλλήλου και πέραν του ωραρίου του, προκειμένου να επιμορφωθεί ως αναγκαίο κακό , ίσως και παρά την θέλησή του (εκτός αν μιλάμε για φιλομαθείς εργαζόμενους!). Σίγουρα κάτι τέτοιο δεν θα το εντάσσαμε στα κίνητρα μάθησης με ελευθερία επιλογής εκπαίδευσης και με μηδενικό καταναγκασμό. Πόσο μάλλον εκτιμώντας τα οικονομικά κίνητρα, την αποζημίωση για την συμμετοχή σε προγράμματα επιμόρφωσης (όπως αυτά προσφέρονται από Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης- ΚΕΚ)αν και συνιστούν σοβαρό επιχείρημα, δεν αποτελούν ιδανικό κίνητρο εκπαίδευσης αλλά μάλλον αποκτούν την σημασία του ψευδοκινήτρου (μπορούμε άραγε να μαθαίνουμε αποτελεσματικότερα αμειβόμενοι και σε ποιο βαθμό;) Βέβαια δεν θα μπούμε στα χωράφια της Ψυχολογίας για να ερμηνεύσουμε τα υποσυνείδητα ή συνειδητά κίνητρα και τις βαθύτερες επιθυμίες του δυνητικού ενήλικα μαθητευόμενου. Δεν παύουμε όμως να είμαστε επιφυλακτικοί ακόμα και με την συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σε προγράμματα εκπαίδευσης που δίνονται δωρεάν , δίχως καμία οικονομική απολαβή ή αποζημίωση πέραν της μάθησης (όπως στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων / Κ.Ε.Ε.) . Εξάλλου οι ενήλικες , όπως αναφέρεται σε σχετική βιβλιογραφία, συνιστούν μια ιδιαίτερη ομάδα, με ειδικά χαρακτηριστικά, ποικίλα κίνητρα ένταξης στην εκπαιδευτική διαδικασία, διαφορετικές ικανότητες πρόσληψης μηνυμάτων κι ας μην ξεχνάμε ότι έχουν «προεικόνες» στο μυαλό τους για πολλά πράγματα , έχουν ήδη γνώσεις και απόψεις, στερεότυπα και προκαταλήψεις.
Ποια είναι τότε τα αληθινά κίνητρα της μάθησης από τους ενήλικες; Μπορούμε να αναφερθούμε στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων της Ελλάδας όπου στην τελευταία πενταετία (εκπαιδευτικά έτη 2004-9) εκπαιδεύτηκε / μαθήτευσε , περίπου το 1% (μόνον) του ενεργού πληθυσμού μας, άνω των 18, με πόρους κυρίως της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του Ελληνικού Δημοσίου για το Θεσμό της Δια Βιου Μάθησης (προγράμματα ΕΠΕΑΕΚ και ΕΣΠΑ). Μεταξύ των πολλών συμμετεχόντων κάποιοι εγκατέλειψαν την προσπάθεια ή/και (δεν) επανέλαβαν αίτηση για κάποιο άλλο πρόγραμμα στο εξής (υψηλές προσδοκίες-ματαίωση-ακύρωση) παρόλα αυτά είναι διαπιστωμένη η γενική αποδοχή και μια θετική στάση του κόσμου, που σε γενικές γραμμές – και με δεδομένα τα πολλά προβλήματα , τις αρκετές ελλείψεις και την χαμηλή χρηματοδότηση [έλλειψη επαρκών κονδυλίων από το Υπουργείο Παιδείας] για τον τομέα αυτό, μας κάνει να είμαστε αισιόδοξοι για το μέλλον αλλά και απαιτητικοί για την ποιότητα της παρεχόμενης γνώσης και του πραγματικού κοινωνικού οφέλους ( σχέση απόδοσης κόστους-οφέλους). Αξίζει να αναφέρουμε σε ότι αφορά το ερώτημα γιατί έρχονται να μαθητεύσουν οι ενήλικοι πολίτες (σε αδρές γραμμές) μεταξύ πολλών άλλων λόγων, είναι γι’ αυτόν που έχει αναφέρει ο Alan Rogers, ότι «στα Κέντρα αυτά οι εκπαιδευόμενοι στις περισσότερες περιπτώσεις έρχονται με κάποιες επιδιώξεις προκειμένου να πετύχουν κάποιο μαθησιακό στόχο».
Καταλήγοντας κάπου, θα μπορούσαμε γενικεύοντας να πούμε ότι όλοι όσοι προσέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία με συμπάθεια, κατανόηση , σεβασμό και καλοσύνη (κατά Russell), τόσο οι παιδαγωγοί όσο και οι μαθητές, από όποιον φορέα κι αν παρέχεται αυτή, έρχονται όντως με κάποιον συγκεκριμένο σκοπό , όπως τη γνώση και θέτουν διαρκώς στόχους;
Ο ενήλικας είναι αυτός που παίρνει τις αποφάσεις (Illeris) και αν δεν υπάρχει κίνητρο για μάθηση ή ακόμη αν ο εν δυνάμει ενήλικας μαθητής είναι αναποφάσιστος, αυτό είναι προσωπικό του θέμα και βασίζεται κυρίως, θα λέγαμε αναμετριέται, με τις επιθυμίες και τις ανάγκες του (διαβάθμιση αναγκών και προτεραιοτήτων/πυραμίδα αναγκών του Maslow). Ωστόσο, το εκπαιδευτικό πλαίσιο αναφοράς και η δομή της δια βίου μάθησης έχει μιαν αλήθεια . Ότι αυτή η μορφή εκπαίδευσης δεν αφορά μόνο νοήμονες ανθρώπους με διαθέσιμο χρόνο και εισόδημα που έχουν τη γνώση προς τέρψιν. Ούτε όμως ότι μπορεί να μεταδοθεί η γνώση αυτούσια, σαν κονσέρβα προς βρώσιν. Ούτε επίσης και σε καμία περίπτωση, δεν αποτελούν τα κέντρα που παρέχουν αυτής της μορφής γνώσεις εκδοτήριο πιστοποιητικών. Αφορά όλους στο βαθμό που όλοι θέλουν να αλλάξουν κάτι στους ίδιους ή στη κοινωνία τους (Freire).

Για να επιτευχθεί όσο το δυνατόν καλύτερο αποτέλεσμα ( μαθησιακό ) και να πραγματοποιηθούν τα προσδοκώμενα, κυρίως το τρίπτυχο: γνώση - δεξιότητες - στάσεις , αλλά και η απόκτηση ενός τρόπου μάθησης, ακόμα κι ενός τρόπου να ζούμε (όπως έχει αναφερθεί χαρακτηριστικά) στα πλαίσια λειτουργίας των προγραμμάτων ενηλίκων θα πρέπει να λειτουργεί εποικοδομητικά η διαδικασία απόκτησης γνώσης σε αυτή τη μορφή εκπαίδευσης στην οποία εκούσια καλείται να εμπλακεί ο ενήλικας ώστε να υπάρξει αποδοχή και επανάληψη της συμμετοχής του σε αυτά. Στην οικοδόμηση της γνώσης πολύτιμος συνεργάτης είναι ο εκπαιδευτής / συντονιστής της εκπαιδευτικής συνάντησης , ο ρόλος του οποίου είναι καθοριστικός στην αποτελεσματικότητα της μάθησης και ξεφεύγει από το κλασικό πρότυπο του δασκάλου( π.χ. τρόπος μετωπικής μάθησης , συμπεριφορά εκπαιδευομένων σαν μαθητών σχολείου κ. άλ.). Τον ρόλο του παιδαγωγού στην εκπαίδευση ενηλίκων θα τον παρομοιάζαμε με αυτόν του σκηνοθέτη, που καθήκον του είναι ο συντονισμός , η οργάνωση , η καθοδήγηση των ηθοποιών για να μπορέσουν να βγάλουν τον καλύτερο εαυτό τους. Ο εκπαιδευτής (μπορεί παράλληλα να είναι δάσκαλος-καθηγητής ή ελεύθερος επαγγελματίας) οφείλει να εμπνέει πάνω από όλα και να προσελκύει τους εκπαιδευόμενους στη μάθηση . Η αποτελεσματικότητα όμως , δεν προκαθορίζεται μόνο από τον ίδιο και σε καμία διάσταση δεν αποτυπώνεται στον απόλυτο βαθμό αξιολόγησης της μάθησης από την πλευρά του εκπαιδευόμενου ενήλικα. [Εδώ θα μπορούσαμε να χαράξουμε αυστηρά μια διαχωριστική γραμμή με το συμβατικό σχολείο (αξιοσύνη και βαθμοθηρία)] . Εξάλλου η εκπαίδευση ενηλίκων αξιολογείται και για να είναι λειτουργική προϋπάρχει ένας χάρτης, μια πυξίδα , μια συνισταμένη και μια πορεία πλεύσης, μια αρχή πάνω στην οποία θα κινηθεί η εκπαιδευτική διαδικασία και θα δεσμεύσει όλες τις πλευρές να εφαρμόσουν (παιδαγωγός- εκπαιδευόμενος), αλλά όπως είπαμε και πριν είναι ατομική υπόθεση το να θελήσει ο ενήλικας να καθίσει στο θρανίο για να μάθει. Αυτό το υποστηρίζει και η αμφίδρομη σχέση μεταξύ παιδαγωγού (συσχετίστε στο μυαλό σας το Ανδραγωγικό αν σας παραπλανά το πρόθεμα «παιδί»-«παιδαγωγός») και εκπαιδευόμενου είναι δυναμική και αμφίδρομη και μπορεί να αλλάζει κατά περίπτωση όταν αλλάζουν οι ανάγκες της ομάδας μάθησης.
Σε καμία περίπτωση, όμως, όταν οι «συμφωνίες» μεταξύ των μερών (φορέα-εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου) τηρούνται (σκόπιμα ναι, αλλά όχι με άκριτη αποδοχή) ,τόσο οι τυπικές ( αφορά τον οδηγό σπουδών, τα προεδρικά διατάγματα, το πλαίσιο λειτουργίας , τον τρόπο οργάνωσης των προγραμμάτων ) όσο και οι άτυπες (οι πέραν του οδηγού πλαισίου αναφοράς ,κλπ., είναι οι άγραφοι νόμοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας). Κατά την διάρκεια λειτουργίας των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ενηλίκων παρατηρείται και δεν είναι σπάνιο ούτε κακό, οι εκπαιδευτές να παρεκκλίνουν από τον κανόνα ( πλάνο μαθήματος, ωρολόγιο πρόγραμμα, κλπ.). Στα συγκεκριμένα πλαίσια αναφοράς τίποτα δεν τίθεται προσχεδιασμένο καθώς και η υπάρχουσα και δεδομένη γνώση που κατέχεται από τον ενήλικα μαθητή πρέπει να υπόκειται σε διαρκή κριτική ή/ και αναθεώρηση . Παρόλα αυτά δεν μπορούμε να παραβλέψουμε την χρησιμότητα και αξία του επιστημονικά αναγνωρισμένου Συμβολαίου μάθησης ( ο ενδιαφερόμενος μπορεί να βρει περισσότερα σε βιβλία της Courau) το οποίο καθίσταται σε όλες τις μορφές εκπαίδευσης ενηλίκων σημαντικό.
Δεχόμαστε λοιπόν ότι στη μη τυπική αυτή εκπαίδευση τα εμπλεκόμενα μέρη έχουν επίγνωση (ή αποκτούν, κατά Freire), έχουν συνείδηση και αντίληψη σχηματισμένη ( ή σχηματίζουν). Αφού έχουν πάρει την απόφαση να εκπαιδευτούν σε κάποιο συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο και να αλλάξουν ύστερα από διαδικασίες μετασχηματισμού (μετασχηματίζουσας μάθησης, και κριτικού στοχασμού του Mezirow) απαντώντας στο γιατί και το πώς της μάθησης (του Dewey) τότε μπορούμε ενδεχομένως να μιλάμε για μαθησιακό αποτέλεσμα.
Τέλος ,το βασανιστικό ζητούμενο της ενεργούς συμμετοχής των εκπαιδευομένων παραμένει αιώνιο πρόβλημα και στην εκπαίδευση ενηλίκων [στον τομέα της Δια Βίου μάθησης] όπου ο ενήλικας καλείται να «ξαναζήσει στο μαθητικό του ρόλο» ενώ μπορεί να γίνει αφορμή να αποβάλλει το μαθητή που δεν ήθελε ή ήθελαν . Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να αντιπαρατεθούν με τον παθητικό ρόλο , να εμπλακούν ενεργά και να δράσουν εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όχι αναπαράγοντας πρότυπα της καθημερινής τους ζωής, αλλά μαθαίνοντας και συνειδητοποιώντας να δρουν για τους ίδιους και την κοινωνία τους (Freire) . Επιδίωξη είναι να προσομοιάζουν καταστάσεις (βιωματικά), ώστε να εξάγονται συμβατές στάσεις και συμπεριφορές και να αναδεικνύονται τρόποι (ζωής) που μπορεί να βελτιώσουν και καλυτερεύσουν τη ζωή τους . Το μείζον θέμα δεν είναι η επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων στη βάση μιας μηχανιστικής λογικής (παλιό σχολείο) αλλά η γνώση και εξοικείωση με την χρήση γνωστικών εργαλείων και της λογικής και η ενίσχυση της δημιουργικής σκέψης ώστε να βρίσκουν τρόπους να επιλύουν τα προβλήματα της ζωή τους (π.χ. μαθαίνω αγγλικά για να μπορώ να τα μιλάω, μαθαίνοντας το Excel εντοπίζω ότι μου χρειάζεται και κάπου αλλού) .
Μ’ έναν τέτοιο τρόπο θα μπορούσε να προσεγγιστεί η θεώρηση του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» ( learning to learn) μέσα σ ΄ ένα εποικοδομητικό πλαίσιο μάθησης , συνεχώς στη ζωή μου κι όταν ακόμα μεγαλώσω.
Το Δημοσιεύτηκε σε σχολικό περιοδικό ΝΕΑΝΙΚΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ της Αργολίδας ,τ.9(Ιανουράριος-Φερβρουάριος 2010)

Πηγή Ανάκτησης: